【关键词】英语；合作学习；医学技术；教学模式；教学效果；教学改革
《大学英语教学指南》指出大学英语工具性的特性决定高校英语教学应定位在专用英语（ESP，即Englishforspecificpurposes）上，许多专家也认为ESP是高校英语教学的发展方向[1]。。近年来各个医学院校陆续开设了该课程，教学模式仍是教师的“一言堂”，学生被动地接受信息，交流互动少，不能实现新时期培养综合素质人才的目标。专业类语言课程的灵魂是“交流”，有学者认为“合作学习”提供了更多交流的机会，很多研究证实合作学习能改善课堂气氛、提高自主学习能力、促进学生形成良好的合作意识[2-4]，在语言类课程中应用价值更大。“合作学习”（cooperativelearning）兴起于20世纪70年代初的美国，作为一种创新的教学策略，已被广泛应用于各学科的教学领域[5]。“合作学习”是指为了完成共同目标，将学生分为一些小组，学生通过组内的讨论沟通，相互补充，相互讲解的一种教学模式[6]。本校在医学本科专业英语教学中尝试引入“合作学习”法，构建医学英语的有效教学模式，达到专业英语的教学目标。
1对象与方法
1.1研究对象
选山西医科大学汾阳学院2013级（58人）和2014级（58人）医学检验技术本科生共116名为研究对象，2013级为对照组，年龄（21.6±1.6）岁，性别（男12人，女46人），2015年9月—2015年12月采用传统讲授法，2014级为试验组，年龄（21.3±2.1）岁，性别（男11人，女47人），2016年9月—2016年12月采用小组合作学习授课法。两组学生教材和带课教师相同，比较高考英语成绩、专业成绩等一般资料，差异无统计学意义（P＞0.05）。
1.2教学方法
合作学习的基本模式分为7种，分别是竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演，医学英语的学习包括语言体系和听说读写译等语言技能的提升。设计合作学习活动充分结合了基本模式和医学英语学习需要，具体如下：
。小组间比赛记单词，部分词汇可以采用你演我猜游戏[9]（2）组内合作练习法。组内两两相对进行构词练习，发音练习（3）电影配音比赛选取《实习医生格蕾》部分内容进行配音表演和比赛。
。阅读中既要依赖文本信息，又要借助图式知识，即学生在阅读新文本时的原有知识，着重于引导学生运用图式支架进行解码阅读[10-11]。医学英语阅读中，学生所积累的医学专业知识就是图式知识。以链球菌内容为例，学生已有相关知识，链球菌的分类、生物学特性、致病性、微生物学检验方法。。。教师根据文章信息提炼问题，要求学生以问题为支架理解文章，完成回答，同时要求各小组自身发现问题，提出问题，随机选其它小组学生进行解答（3）小组“口头”报告。口头汇报是小组合作有效输出的方法之一[12]。。
1.2.3医学英语翻译教学词是语言中最基本的组成单位，对词的理解是翻译中最关键的一步。医学英语往往是句子较长的主从复合句，而且句子插入成分多，修饰语长，从句套从句，因此句式长而复杂[13]。。先将长难句中的词分三类，普通词汇，两栖医学词汇，以及纯医学专业词汇[14]。再分三类，一类是完全不认识的词，一类是结合语境和语法结构能猜测词义的词，一类是学过的词（2）“拆分法”合作翻译。词分类基础上，结合拆分原则[13]，分析句子主干结构、各个修饰成分、从句之间的层次关系。根据句中的关键词将长难句分解成简单的句子，单独翻译后再组合成完整的符合汉语和专业表达习惯的译文。然后比较组间答案，最后老师归纳后把译文呈现出来。
。听说能力的考核体现在实施合作学习年级的形成性评价中。
1.3观察指标及评价方法
1.3.1终结性评价两组学生进行闭卷考试，试卷采用百分制，包括词汇（20%）、文献阅读（40%）和翻译（40%），记为试卷成绩。对照组最终成绩即为试卷成绩。
1.3.2形成性评价教育生态模式下评价体系中的形成性评价对学生有更好的促学作用[15]。合作学习的基本内涵包含五个要素:积极互赖、面对面的促进性互动、个人责任、社交技能、小组自评[16]，形成性评价充分体现五因素理论，分别从准备、参与、互动、完成和合作精神五个角度，每个角度分一般（5～6分）、良好（7～8分）、优秀（9～10分）三个等级设计评价表，记为每组学生的平时成绩。试验组最终成绩由小组平时成绩与本人试卷成绩构成，分值各占50％。
1.3.3自我评价与教学反馈通过问卷星采用自制问卷对试验组学生进行调查，包括课堂感受、知识掌握程度、学习能力及综合素质能力四个方面共13个选择题和一个开放性的问题，答案设计分5个程度。
1.4统计学方法
采用SPSS21.0统计学软件，计量资料以（x±s）表示，组间比较样本的t检验，计数资料以（%）表示，采用χ2检验。P＜0.05表示差异具有统计学意义。
2结果
2.1试卷成绩比较
研究显示试验组（14级）在词汇、阅读和翻译方面成绩均高于对照组（13级）。试验组阅读、翻译成绩与对照班差异有统计学意义（P＜0.05），而词汇t检验中的P＞0.05，两组学生在词汇方面差异不具有统计学意义。统计结果见表1。
2.2问卷调查
共发放58份，回收58份，回收率100%。统计结果显示：72.4%（对此问题持“完全同意”和“基本同意”）的试验组学生认可合作学习模式，具体调查结果见表2。
1 合理安排实验室的整体布局
医学检验技术专业实验实训室设在教学楼A 区五楼实验室，分别由6 间实验室构成，实验室编号为: 529、530、531、532、533、534。这几间实验室彼此相邻，以满足教学安排的合理性和紧凑性。
2 实验室的具体安排和设计
2. 1 529 实训室( 仪器室)
( 1) 承担课程。临床学检验、血液学检验、仪器分析学、仪器维修。
( 2) 实验室配备。实验室的四面墙均设有电源，分别摆放供实训课程常用的临床仪器: 三分类血细胞分析仪、血沉分析仪、血象分析仪、尿液分析仪、尿沉渣分析仪等。实验室中间摆放由附属医院提供的示教仪器，包括: 不同品牌的三分类血细胞分析仪、血沉分析仪、血象分析仪、尿液分析仪、尿沉渣分析仪，其中包括希森美康的各型号仪器，如: SYSMEX R - 500、SYSMEX SF - 3000 、SYSMEX UF - 50、SYSMEX KX - 21、SYSMEX F -B20 、SYSMEX AD - 270，这些仪器按照型号排列摆放，相当于此品牌仪器在临床上的一个发展史的展示。实验室配备冰箱1 台，供临床学检验和血液学检验专用，用于存放一些血液标本、血液实验试剂盒和仪器校准试剂等。
( 3) 主要实训项目。三分类血细胞分析仪的应用、尿液常规检验、尿沉渣检验、尿液分析仪结构、调试、使用、维护等。
( 4) 特点。此实验室是由原来的教师办公室改造而成的，所以已具备空调，可以为实验仪器提供适宜的运行温度，但是电源插座设置不是很充足，水池只有一个符合办公需求的小水池，有待改进。
2. 2 530 实训室( 采血室)
( 1) 承担课程。临床学检验、血液学检验
( 2) 实验室配备。五分类血细胞分析仪、荧光显微镜、全自动生化分析仪
( 3) 主要实训项目。五分类血细胞分析仪的应用、尿液常规检验、尿沉渣检验等
( 4) 特点。房间较小，相当于正规实验室面积的一半，且模拟临床实景操作，配备采血窗口，以采血窗口为界将实验室划分成两部分。学生可以在采血窗口模拟临床的采血过程，然后运用采血窗口后面区域的常规临检仪器，直接进行各项实验室检查。特别值得一提的是，此采血室与其他实验室配合使用，在校医院的监督下，可完成每年新生的体检工作。
2. 3 531 实训室( 显微镜室)
( 1) 承担课程。临床学检验、血液学检验、寄生虫学检验、免疫学检验、微生物学检验、仪器分析学。
( 2) 实验室配备。水浴箱、离心机、显微镜、恒温培养箱，实验室配备冰箱1 台，供微生物学检验专用，主要存放微生物菌种、血平板和微生物生化管和药敏纸片等。
( 3) 主要实训项目。球菌检验、培养基制备( ss胨水KIAMIU) 、肠杆菌科检验、非发酵菌检验、真菌检验、线虫、吸虫、绦虫、阿米巴、鞭毛虫、疟原虫、弓形虫镜下观察、复染色法、单染色法、革兰染色法、培养基制备、微生物生长性状观察及接种技术、理化因素对微生物生长的影响、菌种保藏、微生物生化试验( 糖、蛋白质、酶) 、常见致病菌鉴定( 编码技术) 、细菌、酵母菌的形态观察( 菌体、菌落、芽管、假菌丝) 、显微镜直接计数法( 酵母菌) 、平板菌落计数法( 土壤中细菌总数检测) 、食品卫生微生物检验( 大肠菌群计数) 。
( 4) 特点。标准的显微镜室，配备45 台显微镜，能够保证实验学生每人一台显微镜，为熟练掌握相关实验操作提供可靠保障。且实验室两端有水池，适合微生物和临检、血液等较复杂的染色操作。
2. 4 532 实训室
( 1) 承担课程。免疫学检验、仪器分析学、细胞生物学。
( 2) 实验室配备。722 分光光度计、水浴箱、离心机、水浴箱、移动式紫外线杀菌车等。所有玻璃仪器按照名称、规格、数量分别储存在12 个靠墙的柜子里面，抽屉、柜子分别加锁分类储存各检验专业课程的常用实验器材。配备冰箱1 台: 免疫学检验专用，用于储存免疫学试剂盒、标本、标准品、仪器校准试剂等。
( 3) 主要实训项目。免疫凝集实验、双向免疫扩散试验、单向免疫扩散试验、甲胎蛋白的定量检测、外周血单个核细胞的分离、胶体金法对血HBsAg和尿HCG 的检测、抗体提取纯化实验、甲型肝炎病毒IgM 抗体的检测、乙型肝炎病毒标志检测、分光光度计的使用、离心机结构、调试、使用、维护等。
( 4) 特点。标准的实验室，具有大量的储物功能，相当于医学检验专业的一个小型库房。且实验室一端有水池，具备标准实验台，实验仪器齐全，可以完成很多复杂实验的前处理阶段。
2. 5 533 实训室
( 1) 承担课程。临床学检验、血液学检验、寄生虫学检验、微生物学检验、仪器分析学。
( 2) 实验室配备。恒温培养箱、显微镜、水浴箱、离心机、移动式紫外线杀菌车等。配备冰箱1台，微生物学检验专用，主要存放微生物菌种、血平板和微生物生化管和药敏纸片等。
( 3) 主要实训项目。血细胞计数板使用、RBC计数、WBC 计数plt 计数、血涂片制备、WBC 分类计数、三分类血细胞分析仪的应用、尿液常规检验、尿沉渣检查、RH 血型鉴定、交叉配血、BM 正常形态阅片、贫血阅片、白血病阅片、球菌检验、培养基制备( ss? 胨水? KIA? MIU) 、肠杆菌科检验、非发酵菌检验、真菌检验、线虫、吸虫、绦虫、阿米巴、鞭毛虫、疟原虫、弓形虫镜下观察、不染色法、单染色法、革兰染色法、培养基制备、微生物生长性状观察及接种技术、理化因素对微生物生长的影响、菌种保藏、微生物生化试验( 糖、蛋白质、酶) 、常见致病菌鉴定( 编码技术) 、细菌、酵母菌的形态观察( 菌体、菌落、芽管、假菌丝) 、显微镜直接计数法( 酵母菌) 、平板菌落计数法( 土壤中细菌总数检测) 、食品卫生微生物检验( 大肠菌群计数) 、光学显微镜的使用。
(4)特点。标准的显微镜室，配备45 台显微镜，能够保证实验学生每人一台显微镜，为熟练掌握相关实验操作提供可靠保障。且实验室一端有水池，适合微生物和临检、血液等较复杂的染色操作。
2. 6 534 实训室( PCR 实验室)
( 1) 承担课程。分子生物学、细胞生物学。
( 2) 实验室配备。PCR 仪、电泳仪、紫外分光光度计、凝胶成像系统、漩涡混匀振荡器、低温冷藏冰箱、药敏细菌鉴定仪、超净台、摇床、DNA 测序仪、酶标仪和洗板机等。
( 3) 主要实训项目。乙肝病毒定量、丙肝病毒定量、耐多药基因表达、HIV 抗体。
( 4) 特点。PCR 实验室依据所使用的方法分为试剂制备、标本制备、扩增产量分析四个区域。各区域应完全分隔，无任何的空气直通。空气流向应由室外向室内，可通过在室内设置的通风、排风设备达到空气流由室外向室内流动的要求。
1传统专业实训教学中存在的问题
1.1课程内容缺乏综合性、针对性，实用性不强
。
。
1.2不利于打造“双师型”的教师队伍
传统的专业实训教学为单一课程训练，带教老师主攻某一课程，要全面地从整个专业及岗位的角度考虑问题并进行教学比较困难，不能很好地让学生理解该专业技能的实质，影响学生职业技能的提高，不利于打造一支既能讲授专业理论，又能全面指导学生临床实践的真正的“双师型”教师队伍。
。
2基于“任务驱动、项目导向”的专业综合实训课程设计
2.1课程安排
综合实训安排在第四学期进行，总学时为 84学时，在校内仿真门诊化验室，学生以小组为单位分项目集中训练，由双师型专任教师全程指导。
2.2实训项目的选取
笔者根据专业人才培养目标和行业特点，结合用人单位问卷调查，协同行业专家和专任教师反复论证后，选取血液常规检验、输血技术、血糖测定、血脂测定、肝功能检验、肾功能检验、乙型肝炎病毒5项测定、血液标本的细菌学检验；尿液常规检验、尿液标本的细菌学检验；粪便常规检验及隐血试验、粪便标本的细菌学检验等为实训项目。
2.3教学环节设计
2.3.1项目导入
训练前老师告知学生实训项目，并提出相关问题，如标本的种类与要求、采集方法及注意事项等。学生根据问题，查阅教科书，利用图书馆、网络资源等进行自主探究学习。
2.3.2任务驱动
学生抽签分组（5～6人一组），以化验单为载体，按照实际工作流程（病人准备与标本采集标本运送与处理标本检测结果报告与分析废物处理），进行分项目训练。小组成员分别扮演不同角色（如患者、接诊人员、检验人员等）共同完成任务，在训练过程中若发现问题，大家集体讨论分析问题、解决问题。
2.3.3结果分析
实训结束后，各小组对实训项目的目的与原理进行阐述，对实验结果进行分析，对异常的结果要找出原因。在此过程中学生有明确学习目标，能够更好地激发其学习积极性，发现问题后要求其运用所学知识综合分析问题、解决问题，认真确认后才能把化验单发放出去。
2.3.4考核方法
行业专家与专任教师共同制订综合实训项目考核评分标准，训练结束后，老师对项目进行编号，让学生抽签进行单独考核，考核以动手操作为主，采取全程评价方式，严格按照评分标准进行评判，考核不合格者，可利用课余时间加强训练，进行补考。
3讨论
3.1基于“任务驱动、项目导向”的综合实训课程具有综合性
综合实训课程要求学生将所学的理论知识与职业技能进行整合，提高了学生的专业实践技能和评价各种检验结果的初步能力，使其具备了自主学习及较好的沟通与团队合作能力，有效地提升了其综合素质。
3.2综合实训教学环境具有仿真性
综合实训教学的仿真门诊化验室与职业岗位群实际工作环境高度一致，实训项目在实际工作岗位典型存在，即在真实的工作情境中，培养学生完成典型工作任务所需的综合职业能力，解决了知识与技能在检验工作岗位中的应用问题，全面提升了学生的综合素质，从而实现了实训教学与就业岗位的顺利对接。
3.3教学方式具有灵活性
传统的实训教学方法以教师的单向灌输为主，学生则被动地接受，师生之间缺乏必要的交流与互动，不利于培养学生的学习主动性、积极性和创造性，综合职业能力培养明显不足，实训效果自然不好。而在基于“任务驱动、项目导向”的综合实训课程教学过程中以学生为主，教师仅起组织、引导、答疑的作用，课前提问让学生自主学习，调动其学习的主动性和积极性，训练过程中，学生有疑问，大家集体讨论分析问题，老师引导学生查阅相关资料，启发学生思考、分析、解决问题。在此教学过程中，要求带教老师因材施教，灵活应用各种教学方法与手段，旨在提高学生分析问题和解决问题的能力，这既符合建构学习的理念，也符合真实的职业活动。
3.4有利于提高师资队伍水平
【关键词】德国 设计教育 双轨制 研讨式
随着经济的发展与社会需求的不断增长，艺术设计已成为世界高等教育中不可或缺的一部分。德国的高等教育水平一直位于世界前列，从1810洪堡教育改革到瓦根舍因创始范例教学法，从1919年包豪斯设计学院到1953年的乌尔姆设计学院，其影响弥足深远。探其究竟，德国高等艺术设计教育是“双轨制”教育体系和“研讨式”教学模式的结合，如果说“双轨制”为其体，那么“研讨式”就为其魂。
一、“双轨制”的定义
双轨制教育，就是学生的学习生涯由艺术形式理论教育和手工技术材料操作课程并轨进行的一种理论与实践相结合的教育体系。它不仅有一位艺术形式教育导师来教授设计的基础课程：如绘画、色彩、图案以及形式研究和艺术史论等内容；还有一位技术教育导师来担任学生技术、手工艺和材料学等内容指导。。
这种双线并进的教育形式早在17世纪就萌芽于法国巴黎美术学院的“布杂教育体系” ，②但在1919年工业化大生产的冲击之下，“布杂教育体系”这种以艺术至上的设计观念被德国包豪斯设计学院格罗庇乌斯提出的“艺术与技术的新统一”所取代，并对双线并进的教育形式进行了改良，强调学院教育必须把设计理论教育和车间的手工操作结合起来。
1919年成立于德国魏玛的包豪斯（Bauhaus）是世界上第一所完全为发展设计教育而建立的学院。自成立至解散历时只有短短14年，但它在这期间进行的探索与实验却影响甚远，如对于传统艺术与设计教育的挑战：到底艺术与设计如何进行教育？现代设计教育的体系应该是怎么样的？包豪斯的奠基人格罗庇乌斯提出：“艺术与技术的新统一”，他认为艺术与手工艺不是对立的，而是一个活动的两个不同方面而已，于是他在包豪斯创造性地启用了“双轨制”教学设计教育体系，由技术教育导师和艺术形式教育导师两部分共同进行教学；使学生共同接受艺术与技术的双重影响。③
当今德国的艺术设计院校在课程的设置上仍然延续着包豪斯的传统，保留一定的教师席位和课程给社会上拥有深厚工作经验和实际操作能力的设计师，他们能够非常直接有效地指出许多设计上的实际操作问题，与学校里只教授理论知识的教师相辅相成，形成一个既有理论知识指导，也能解决实际问题的设计教学体系。
“双轨制” 教学方式的目的是为了使课堂教学与社会实践结合起来，使学生能够同时接受艺术与技术、理论与实践的双重素质教育，避免了设计理论和实践操作的脱节，对现代的艺术设计教育有很好的指导意义。
二、“研讨式”的定义
德国“研讨式”教学模式是建立在以尊重学生思考的性和独创精神的核心上的，以“学术自由”“大学自治”为教育思想，以师生互动探讨、小组协作探讨为基本形式的一种教学模式。这种模式不仅在德国，而且在欧美国家都多为流传运用，特点是思想活跃、研究气氛浓郁。
1837年，德国著名学者格斯纳在德国哥廷根大学创办了“研讨式”教学，并起名为习明纳（Seminar），这样的一种教学模式培养了许多古典学者，德国教育家洪堡就是其中之一。他提出大学作为高等学术机构，具有科学探索和修养双重任务。他首次将学术研究引入大学，主张将科研与教学相统一，通过多渠道培养人才。1810洪堡筹建柏林大学， 以“学术自由”“大学自治”“教、学与科研相统一”为教育思想，在大学内部，允许师生自由地探索真理，学生也拥有选科、选择教师，并拥有转学的自由。④
包豪斯期间的艺术设计教育提倡客观地看待事物，主张“授之以渔”。教授力求避免把自己的主观思想和手法强加于学生，仅指导解决问题的方法而让学生自己去寻求答案，同时还注重设计的协作性。在德国现在的艺术设计教育高等教育中，除了一小部分教授讲授课以外，其他都坚持小班教学，在这样的课堂里，课堂教学气氛是和谐活泼宽松又具有紧张感的。每个学生都有机会直接面对教授，既锻炼了学生的表达能力，也能及时针对问题进行调整。学生的自信心和主动性得到了培养，创造的空间也被加大了。在课堂中“研讨式”教学是运用的比较多的，其核心是由教授提出案例和问题，学生通过自主学习和思考，并以小组形式探讨过后再将其结论提交给教授，并与教授多次探讨后得出结果。
可见，德国的艺术设计教育环境是民主的，“研讨式”教学模式更是建立在尊重学生思考的性和独创精神的基础上的。。
注释：
①Walter Gropius.包豪斯宣言[Z].http：///note/241763331/？type=like
②Urich Pfammatter.Der Erfingdung des modernen Architekten[J].ARCH+12，2002（12）：54-56.
③王受之.世界现代设计史[M].北京：中国青年出版社，2002：144.
一、研究背景
learning”，指在教学过程中综合使用不同的学习理论、不同技术与学习方法、不同学习媒体以及学生支持服务和学习环境的一种策略。[1]是学习理念的一种提升，可以理解为是通过对各种学习模式、学习内容、学习媒体、学习环境等要素的有效混合，以达到最优的学习效果，提高学习者的学习满意度和经济效益。。。混合学习以其便捷性、易于实现，将复杂的媒体与技术、新方法与新思潮进行整合，对于高等教育机构有较高的吸引力。
《现代教育技术》是高校师范类学生的教师技能类公共必修课，是一门集教育技术理论、媒体应用、教学技能实践于一体的课程，旨在培养师范生的信息化教学能力，为教师专业发展打下良好基础。构建《现代教育技术》课程混合学习模式，将课堂教学、网络学习、技能训练有机结合起来，是提高学习效益的一个新思路。
二、构建《现代教育技术》课程混合学习模式
1.构建混合学习模式的需求性分析
（1）课程内容多学时少
《现代教育技术》课程内容繁多，涉及教育理论、学习理论、教学设计、媒体技术、网络资源获取、教学资源设计与开发、技术与教学融合等。传统教学的课程学时一般为36-48，课时相对不足，学生以囫囵吞枣的方式学完课程后，信息化教学能力提不到提升，难以有效将技术应用到教学实践中。
（2）教学组织方式较单一
《现代教育技术》课程是一门教师教育类的公共必修课，以韩山师范学院为例，每年约有2500位师范生必修该课程。由于该课程的学生人数众多，且来自不同专业，学生对课程的需求也不尽相同，但按学校常规的开课情况，每位教师通常要兼顾多个班级，为方便教学，通常采用统一的教学进度，各个教学班的教学内容也大致相同，难以顾及学生的专业特性和个体差异。
（3）评价指标单一片面
《现代教育技术》考核方式相对单一，多数院校以闭卷考试和学生课件作品为主，这种单一的总结性评价不利于学生学习效果的评价，而且课程中涉及的教学设计、技术支持教学、多元评价等信息化教学能力在课程评价过程中得不到体现，不利于知识的巩固和迁移。
针对课程教学中存在弊端，有必要对“教”与“学”的所有要素进行合理选择和优化组合，构建混合学习模式，[2]以改善课时不足、学习欠缺个性化、内容缺少针对性、评价方式单一、师生之间交互不足等问题。当然，混合式学习的优势并非自然而然产生的，这就需要我们进行精心地设计与实施。
2.构建三合一的混合学习模式
教育信息化是实现教育现代化的重要推力，教师的信息化教学理念、认识、能力、水平是教育现代化水平的一个重要体现。《现代教育技术》课程目标在于培养师范生的信息化教学设计能力与实践能力。构建混合学习模式应以提升师范生的信息化教学创新与实践能力为前提，充分利用各种技术手段进行混合教学，延伸课堂教学时间，给不同专业学生提供适当的学习内容和学习支持，促进学生各层面的学习和体验，以取得最佳学习效果。[3]基于这种思想，我们构建如图 1所示的三合一《现代教育技术》课程混合学习模式。
三合一《现代教育技术》课程混合学习模式整合了课堂教学、网络学习与交互和技能实训三种学习形态，将传统教学面对面教学、网络自主学习和现场技能训练整合在一起，融合不同的教学资源和多元化的学习形式。 [4]
通过“网络学习与交流”与“课堂教学”的混合，利用在线学习解决课堂教学中教学容量较少、不能满足学生个性化学习需求的问题，而通过课堂教学可以实现师生面对面情感交流，及时解决学生学习中遇到的问题，通过课堂教学教师监控网络教学的质量，解决网络学习中可能出现的偏离和深度不足问题。“技能实训”则是通过真实环境感受技术应用实际情况，通过作品演练或微格训练，使学生感受技术在学科教学中的应用，体验技术与学科的深度融合。通过这样的混合学习模式，形成课堂教学与课外实践相结合、线上与线下互补的混合学习模式，共同促进师范生的信息化教学能力发展。
三、混合学习在《现代教育技术》课程中的具体实施
1.制定混合学习任务
《现代教育技术》课程目标在于促?M师范生形成初步的信息化教学能力，为了体现这一理念，把信息化教学设计作为课程的混合学习任务的主线，课程任务以完成一节课或一个专题的信息技术与课程整合的教学设计方案，设计开发配套的学习资源，在相应的教学环境中实施方案，并加以交流评价。具体任务可分解为：一个信息化教学设计方案、为方案获取相关网络资源、设计配套的课件、为课件采集与处理多媒体素材、制作配套课件、熟悉相关信息化教学环境、进行微格训练实施方案。
2.搭建混合学习环境
搭建混合学习环境，就是整合各种真实的和数字的学习环境，使学习者可以在真实的物理环境中进行学习，也可以在虚拟的网络环境中进行在线学习，还可以在真实的环境中进行现场体验。[5]《现代教育技术》课程的混合环境设计也充分体现这一点。
课堂学习环境是在网络交互课室中实施教学，在这里教师对理论基础和基本技能进行要点讲解，为每个知识模块提供学习指导、任务要求、学习资源，引导学生利用资源围绕任务进行自主学习或协作学习，组织学生汇报学习成果等，开展各种师生实时交互活动，帮助学生在完成任务过程中构建系统的课程知识体系。
网络学习与交流环境，在这里为学生提供的网络课程、相关网络资源、教程、虚拟实验等网络学习资源，便于学生配合课堂学习开展自主学习、小组讨论、项目协作、学习反思等活动。同时，在交互环境中教师提出问题、发起讨论、进行答疑、批改作业等活动；。
技能实训环境，则为学生提供各种媒体实操系统，在这里学生进行多媒体教学系统的使用与维护、交互电子白板的教学应用、信息化教学设计与管理等实验项目，熟悉各种信息化的媒体操作与教学应用，以及进行各种信息化教师技能训练。
通过营造多重混合的学习环境，让学生在做中学、在研讨中学、在反思评价中学、在训练中学，使学生的信息化教学能力得到持续发展。
3.建设混合学习资源
在课程教学过程中，不管教师开展课堂教学活动，还是学生进行自主学习或协作学习，都需要为学习者提供适当的学习资源。为此，《现代教育技术》课程建设了丰富的混合学习资源，设计开发了立体化的配套资源，包括新编教程、配套课件、相关电子书、媒体操作虚拟软件、工具软件等，并给不同专业学生提供相关学科教学设计案例、学科教学软件等资源。同时教学平台还展示历届学生的优秀学习作品，供学生观摩共享。。
4.设计和组织混合学习活动
混合学习活动无疑是开展混合学习的核心。从图1的模式中可以发现，本课程把混合学习理念融入整个教与学过程之中，主要体现在课堂学习中以教师为主导、网络学习与交流中以学生为主导，技能实训中以学生为主体；对于不同的学习任务，采取不同的组织形式，既有课堂学习中面对面的教与学，也混合网络的远程学习与支持；对于不同的学习主题，有的采用学生自主探究，有的应用小组协作。
在课程教学上充分运用技术支持教师的教和学生的学，强调理论与实践相结合、师生之间的相互作用，强调目标的任务驱动，注重活动的综合性和开放性。[6]
在网络与交流上设计了认识教育技术、信息化教学设计与评价、网络教学资源应用、教学软件的设计与制作、学科教学与技术融合五个学习任务，每个任务由学习任务、学习指南、活动要求和学习资源构成，在每个任务活动设计上，根据不同专业学科需求，并充分考虑到学生水平的差异，提供不同学科教学软件和层次的学习资源，使不同专业的学生、不同水平的?W生能根据自身的需求开展混合学习活动。
本课程的学习组织主要围绕任务开展，任务包括个体任务和小组任务。个体学习任务除了设计自己的教学方案，为方案收集资料和设计开发配套资源外，每个学生在整个课程学习过程，都可以记录自己的网络学习情况、参与交流、完成相关作业并提交到网络平台中。小组协作则是由学生自由组合，每组学习团队由4-6人构成，在混合学习环境中进行协作与探究，共同解决问题，完成团队任务。。
在整个课程的学习过程中，学生利用网络交互平台可以进行自由交流，共享学习资源和成果。这样，在学习交流平台上，可以建构起师生之间、生生之间、人机之间、自我之间多层面全方位的互动。不同的任课教师、不同班级、不同专业同学可以进行实时或非实时的交流、同步或异步的交流，不仅拓展学习交流的深度和广度，也加大协作学习的纬度和空间，从而提高学生协作学习能力和交往能力。
5.实施混合式学习评价
（1）多元混合的评价方法
《现代教育技术》是一门综合性很强课程，内容不仅涵盖教学理论、学习理论、教学设计等基础知识，还涉及到各种教学媒体操作、应用技能，更重要还有技术与其他学科整合能力，其学习结果的表达方式具有多样性，不同的学习结果需要混合不同的评价方式，才能有效的对相关学习结果进行准确评价。。
1）综合知识测试
这部分内容是将教育技术能力划分为50个知识点，并根据知识点建立试题库，考试时每个知识点出一道题自动生成试卷，综合测试师范生的教育技术基本理论和基本技能。
2）教学媒体应用考核
教学媒体应用是学生规范操作各种教学媒体的技能，采用现场实操的方式进行评价无疑更加具体有效。在这项考核中，每一位学生在教师的指令下对投影机、展示台、音响设备和多媒体系统、交互电子白板等媒体进行现场操作，演示各种教学信息，教师通过考核量表考核学生操作信息化教学环境能力。
3）教学设计能力
教学设计能力无疑是学生信息化教学能力的核心能力。课程要求每个学生根据自己专业选择一个教学单元或教学专题，进行信息技术与课程融合的教学设计，提交自己的教学设计方案。
4）教学课件设计
要求学生根据自己设计的教学方案，设计开发配套的多媒体课件，并参照全国多媒体课件大赛评分标准对学生课件进行评价。
。
（2）过程性评价贯穿课程教学
过程性评价不仅能评价学生学习的效果，还能对学生学习成果和学习态度进行混合评价。[7]
。 利用Moodle平台的活动报表、参与报表与日志可以查看、跟踪学生的在线学习每个任务的次数、停留时间以及进行了哪些操作，统计学生的参与度与活跃度，也可以通过活动模块回顾前一天参与活动的情况。
评价表：对于各项任务和技能，都设计了相应的各项评价量表，利用Moodle“互动评价”或“投票”功能，学生即可以进行自我评价、生生之间、小组之间、师生之间的混合评价制度。
让学生参与到教学评价中，发表自己的观点和想法，与教师共同参与教学评价。[8]教师通过多角度的综合评价过程，既可以评价学生对知识技能的掌握、应用情况，还可以评价学生与人协作的态度和沟通交流能力。
关键词：高职 移动通信技术专业 快乐教学法 教学效果 综合评价
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1007-3973（2013）005-173-02
1 快乐教学法的内涵
教是为了学，一个教授在课堂上讲得再有水平，但是学生昏昏欲睡，那么这样的教学应该是不称职的。因此，教学方法的选择非常重要。最有效的教学方法应是让学生在体验、领悟和创造中学习，这就是选择教学方法的一个基本原则。
应该说，各个高职院校为了提高自己的美誉度、以培养应用型人才来更好地满足企业的需求，都在想方设法进行教育教学方法的改革。现在高职院校的主流教改方法有：“理论与实践一体化”项目教学法、基于工作任务的行动导向法与实训模块化教学法等。至于任务驱动式教学法、课堂竞赛法、分层教学法、小组合作探究法、案例教学法、情景模拟法等都被归纳到基于工作任务的行动导向法中。
项目教学法的实质是：教师将某一项目交给学生，由学生自己在一定的时间内来完成这个项目。这种教学方式不仅可以改变教师单项传播的呆板，还可以充分调动学生的主动性和积极性，发挥了学生创造性解决问题的能力。但是这个里面有一个重要的问题就是一个班级的学生知识水平参差不齐，因此老师给的项目不能够太难，这样造成有的学生已经做完，而有的学生还没有开始做，整体教学效果不好；另外，不是每次课都能够变成一个项目，也就是说看不到具体的成果的，因此许多时候，项目教学法是流于形式的。
实训模块教学法让学生有完整的一、两周时间来进行教学模块的实训，这个应该说是以学生为主体的教学方法了，学生也比较喜欢。但是这个要求有比较强的实训条件，另外还必须实训老师一体化教学的能力要强。事实上，在真实的实训中，老师是没有给出实训的标准的，加工出来的产品也因此直接成为废品。
基于工作任务的行动导向法并不是一种具体的教学方法，而是以行动或工作任务为导向的一种职业教育教学的指导思想与策略，是由一系列的以学生为主体的教学方式和方法所构成的，如任务驱动式教学法，案例教学法、角色扮演法等。这种教学法以学生为中心，以能力为本位，以教会学生学习、学会工作为目标而开展教学活动，教学效果非常好！但是这个教学模式有一个最困难的地方就是必须找出每个专业的职业岗位群，然后转变成为许多典型工作任务，而这个工作非常耗时、耗力，关键是最后得到的典型工作任务也不一定得到企业的认可。
因此，有没有一种教学方法能够让讲授基础课、专业基础课、专业核心课的老师都乐于接受呢？怎么体现学生的主人意识呢？经过多年的研究与实践，个人认为快乐教学法是可以达到以上的要求的。
快乐教学法，同样不是一种具体的教学方法，它可以是许多已经成熟的教学法的组合，比如课堂竞赛法、团队合作法、任务驱动式教学法、情景模拟法等，但是它不像项目教学法那样强调最后的成果，也不像实训模块教学法那样强调实训场地与设备，也不像行动导向法那么严谨，那么程序化。快乐教学法的内涵就是让老师乐教，学生乐学，变学生的“要我学”为“我要学”，学生能够在这个过程中获得自信、快乐与成功的体验。
2 快乐教学法的标准构建
快乐教学法的具体构建如下：
（1）没有快乐的教师，就没有快乐的学生。每一次课，授课教师必须是微笑的，必须是真心关心每个学生的，乐意看到每个学生的成长的。
（2）必须成立学习小组，而且小组成员的知识水平是参差不齐的。
（3）授课教师既要备教材，更要备学生，必须把每一节课的教学内容分解成一个、一个的小任务，让每个学习小组来完成；每个任务的设置必须有一定的难度，要让小组成员之间讨论、看书、网上搜索或者动手操作、实地勘测之后才能得到答案。
（4）对于教材中的难点内容，老师可以在布置任务时先给组长们进行培训，让他们再去指导本组基础差的同学；授课教师要保证小任务能够顺利完成，在这个过程中，要多给基础差的同学表现的机会，让他们来把本组的答案公布出来，并说出理由，而当每个小组给出答案后，授课教师要给出正确的答案，同时对相关的小组进行加分表扬。
（5）授课教师在下课前要进行小组的评价，给每个小组表扬或者鼓励，让学生期待下一次课能够快快到来；课程的考核不再以期末闭卷考试等形式来完成，而是以小组完成期末大作业的形式来检验各个小组的学习效果，而且有答辩环节，让小组的每个同学都来回答一个问题。
（6）上同一个班的老师都必须采用快乐教学法，让学生每次课都能够得到快乐的体验。
3 快乐教学法在移动通信专业课的教学实施
2009级移动通信专业共有125名学生，男、女各占一半。当中有文科生60名，占48%，体育生3名，占2.4%，艺术生与跟读生6名，占4.8%，他们都没有学过高中物理，因此学习基础较差，对专业课的学习感到困难。如何来调动他们学习的积极性、变被动为主动呢？我们决定在2009级移动通信专业专业课程实施快乐教学法。下面以《3G移动通信系统攻略》课程为例来介绍实施过程。
第一节课，老师跟大家讲如何才能学好这门课程，然后通过几个思考题来考察学生，然后让学生进行分组，最后让学生上台去展示团队的队名、口号与队徽；在这个过程中，老师对每个队的表现进行点评，主要是肯定每个队的表现，对当中害羞的同学进行特别鼓励。
第二节课，强调教学方法，公布对每个学生的考核办法，同时让学生清楚：只要你融入课堂，积极回答问题，原来没有基础也是完全可以学好的。
第三节课，开始正式上新课——初识3G移动通信系统。老师已经准备好多媒体课件，展现的是五个任务：
工作任务一：请描述一下你所了解的3G。
工作任务二：请各个小组通过网络快速搜索3G的准确定义。
工作任务三：确认中国移动、中国电信、中国联通是什么样的企业。
工作任务四：小组讨论中国移动、中国电信、中国联通的3G系统LOGO之间的区别。
工作任务五：小组讨论3G移动通信系统有什么用途。
然后进行小组间课堂竞赛活动，在活动中培养和激发学生的学习热情和兴趣，使学生在主动地动脑、动心、动手过程中进行学习。每完成一个任务，老师都进行点评，先给出正确的答案让学生记笔记，然后再给小组加分与表扬。
在距离学期结束还有三周的时候，老师给六个学习小组安排期末大作业的项目如下：
项目一：GSM移动通信系统构成分析。
项目二：WCDMA系统优、缺点分析。
项目三：TD—SCDMA系统信道分析。
项目四：TD-SCDMA的天馈系统的特点分析。
项目五：CDMA手机功能概述。
项目六：分布式基站的结构与功能分析。
然后要求各个小组有两周的时间内完成。在这个过程中，老师给予具体的指导，但是只是告诉学生应该怎么找材料，怎么表现，不进行内容的指导。最后一周让每个小组到讲台上进行展示，并接受老师、同学们的提问，最后由四个老师组成的评议小组给出最后的分数。
4 结语
快乐教学法并不是一个全新的教学法，在中小、学普遍都采用的愉快教学法跟快乐教学法就非常接近，但是愉快教学法更强调学习的兴趣，而快乐教学法则强调完成任务的喜悦心情。快乐教学法并不排挤其他的教学法，相反，只要是能够达到让老师乐教、学生乐学、师生互动融洽、85%的学生能够跟上学习进度并能够在这个过程中获得自信、快乐与成功的体验的教学方法，都可以融入快乐教学法中。同其他的教学方法相比，老师比较容易掌握，实施起来也不是特别难，只要精心设置好一个个的小任务、把握学生的知识水平，是完全可以得心应手地实施的，而教学效果也是显著的。
（基金项目：2010年度广西职业教育教学改革二级立项项目《中职学校基础课程快乐教学法的研究与实践》研究成果的应用。课题编号：桂教职成[2010]56号。）
参考文献：
[1] 陈拂闻.浅谈高职教育的教学方法[J].职教论坛，2004（20）.
[2] 黄美莲.愉快教学法的有效尝试[J].广东教育，2003（9）.
[3] 洪祖华.愉快教学法的探索与实践[J].井冈山师范学院学报，2004（11）.
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